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L’ESAME DI MATURITA’. ULTERIORE RIFLESSIONE

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di Gianfranco Giudice

L’esame di Stato è il coronamento della formazione scolastica di un ragazzo. Dunque osserviamo da vicino quello che accade in una commissione chiamata a giudicare e a certificare quella che un tempo si chiamava con termine altisonante maturità. Da oltre un decennio le commissioni di maturità sono costituite da membri esterni ed interni con un presidente esterno, a parte una brevissima parentesi che ha visto all’inizio degli anni 2000 tutta la commissione formata da commissari interni. L’emblema di queste commissioni sono le griglie, perché queste dovrebbero garantire una oggettiva valutazione dei ragazzi che si troveranno ad affrontare tre prove scritte e un colloquio orale: valutazione e oggettività sottratte ad ogni arbitrio ed improvvisazione impressionistica come accadeva coi nostri vecchi insegnanti; perché valutare è una cosa seria ed è certo diversa da misurare. Del resto esiste un fior fiore di scienza, la docimologia, che garantisce da un punto di vista epistemologico tutto questo. I docenti guidati dai presidi, pardon dai dirigenti scolastici, perché oggi si chiamano così, si esercitano da anni in questa raffinata scienza pedagogica che farebbe invidia alle più dotte accademie del passato, il cui obiettivo supremo è valutare in modo scientifico ed oggettivo la preparazione degli studenti.

Anche perché il ricorso, autentico fantasma che si aggira nei corridoi delle nostre scuole, è sempre in agguato per mettere in croce il malcapitato docente nel caso in cui si azzardasse ad emettere una sentenza priva dei crismi della oggettività matematica. Ma cosa sia questa oggettività nella valutazione che ciascun ci sia ciascun lo dice, dove sia nessun lo sa, soprattutto perché le mitiche griglie di valutazione frammentano e sminuzzano in mille pezzi quel corpo vivente che è il ragazzo. Si pretende che dalla sommatoria meccanica di tanti atomi si giunga ad una valutazione di insieme che dovrebbe essere oggettiva, perché privata di ogni impressione personale, di ogni simpatia o antipatia nei confronti dello studente che inevitabilmente falserebbe la valutazione. Oddio santo! Eccoci al cuore di una delle più grandi mistificazioni scolastiche ad uso e consumo della pedagogia ufficiale ministeriale: ma si è mai visto e mai si vedrà un docente che nella valutazione possa prescindere dalle proprie impressioni ed anche dalla simpatia ed antipatia personale? Il punto decisivo che rivela la professionalità di un docente è in realtà la consapevolezza della presenza dell’elemento soggettivo. Elemento che interviene inevitabilmente nella valutazione di un ragazzo, perché solo questo permette di farne la tara così da avvicinarsi ad una valutazione depurata al massimo dalle immancabili idiosincrasie personali. Queste sempre ci sono state ci sono e ci saranno, perché la relazione docente-studente è innanzitutto una relazione tra persone che produce sempre antipatie e simpatie. Ma la questione ancora più spinosa è quella dello spezzettamento e sminuzzamento che produce la griglia di valutazione, da cui per miracolo divino, un vero e proprio coup de thèâtre, si dovrebbe produrre la sintesi della valutazione finale e oggettiva. Sì! Perché l’idea è che sminuzzando si misura e soppesa come con il bilancino del farmacista, anzi del chimico, perché i docenti si sono trasformati in chimici o alchimisti, la preparazione dello studente è sezionata e scomposta nei suoi atomi costitutivi, addirittura negli elettroni, nei protoni e neutroni, per giungere solo alla fine all’organismo vivo, all’intero che pure i nostri docenti hanno avuto davanti durante l’interrogazione o la prova scritta. E infatti l’arcano, il feticcio della valutazione scientificamente attestata e certificata dalle mitiche griglie, si svela per quello che è, una finzione ridicola, come tante chiacchiere che riecheggiano nelle scuole italiane e con cui si riempiono la bocca i soloni della pedagogia ministeriale, i dirigenti scolastici ridotti a fedeli propagandisti dell’ultimo verbo di moda, i docenti ridotti a passivi e talora zelanti esecutori di ordini di cui non comprendono o hanno rinunciato a comprendere il senso ed il significato. Non si è mai vista, né mai si vedrà, una valutazione prodotta col metodo sminuzza e spezzetta “grigliesco”, ma per fortuna alla fin fine nella realtà si trova sempre un residuo di buon senso e di ragionevolezza. Altrimenti come potrebbe stare assieme questo pazzo mondo! E allora cosa facciamo noi bravi docenti che non abbiamo portato tutto il nostro cervello all’ammasso? Valutiamo il nostro studente con una visione d’insieme alla fine della interrogazione o del compito scritto, perché è così che si fa e che si deve fare, e successivamente cerchiamo di fare entrare nella griglia asettica e morta la valutazione viva, talora pulsante di emozioni e sentimenti, perché di fronte ad un essere umano che si relaziona con noi, nello specifico degli insegnanti di fronte a degli studenti, sono sempre in gioco emozioni e sentimenti. La griglia è come il vestito la cui taglia è uniforme e che si deve adattare al corpo vivo che lo indossa, o le scarpe al nostro piede che, per quanto della stessa misura di infiniti altri piedi, ha una propria unicità ed irripetibilità che lo distinguono da tutti quelli dei bipedi in circolazione. La valutazione è sempre uno sguardo d’insieme su un processo vivente, il colloquio orale o la prova scritta, che si gioca nella relazione tra studente e docente, solo un atto unico può cogliere il senso e i significati prodotti da un processo vivo. Successivamente seguirà lo sminuzzamento e lo spezzettamento delle nostre griglie; così la valutazione sarà solo un adattamento successivo di un prodotto vivo, non certo la sua genesi.

maturità 2

Tutto questo gli insegnanti lo sanno bene e lo fanno come riescono a farlo, ma per amor del cielo nessuno tocchi la griglia, sia santificato il suo nome!
Ma vediamole queste benedette griglie, prendiamone qualcuna tra le tante utilizzabili, perché nella sostanza sono tutte equivalenti e divertiamoci con le sue insensatezze ed i suoi paradossi. Prendiamo per esempio la prova di italiano, il punteggio può arrivare fino a quindici quindicesimi, risultato che si ottiene dalla sommatoria di tanti punteggi parziali che dovrebbero valutare le cosiddette “conoscenze”, “competenze” e “capacità”, le mitiche o fantomatiche, a seconda dei gusti, tre “C” di cui discetta la pedagogia ufficiale dagli anni ’90 del secolo scorso. E già qui ci sarebbe da spaccarsi il cervello se qualcuno volesse capire il senso di certe distinzioni e segmentazioni di quel tutto organico che è una produzione scritta. Qual è per esempio il confine tra conoscenza, competenza e capacità? Si può avere una conoscenza che, se è davvero tale, non ci renda ipso facto competenti in qualcosa e capaci di fare dunque qualcos’altro? La competenza è quella linguistica, ovvero ortografica, sintattica e nell’uso della punteggiatura si dice, ma questa può esserci se prescindiamo dalla conoscenza effettiva dell’argomento? La capacità è quella critica, obietterà sicuramente il bravo docente-scienziato- tassonomista! Ma la capacità critica, altro totem dello “scolastichese”, che cos’è se non una vera conoscenza delle cose? Se io conosco davvero un argomento, posso non avere uno sguardo critico sull’argomento? Non è la conoscenza vera, interiorizzata e sedimentata che funge da lievito della capacità critica? Conoscere senza capacità critica dunque è conoscere in maniera superficiale, basta dire questo, senza infiorettare il discorso con mille distinzioni e sminuzzamenti che sembrano come chi di fronte ad un panorama cominciasse a soffermarsi sui suoi infinti particolari, perdendo con questo la visione d’insieme che è l’unica cosa che conti e che abbia senso. Ma il vero delirio, sì perché questo è il termine giusto che bisogna usare, arriva quando bisogna differenziare con punteggi diversi i diversi livelli di ciascun indicatore, ovvero conoscenze, competenze, capacità. Qui il linguaggio scolastico diventa degno delle famose dispute tra filosofi medioevali sul sesso degli angeli, le parole diventano espressione degna del miglior Azzeccagarbugli, come una definizione che non riesco a togliermi dalla mente con cui su alcuni moduli da compilare per attribuire il voto di condotta, ad un certo punto si leggeva: “non sempre costante nell’impegno”. Aiuto! Cosa vuol dire? Cosa vuol dire “sempre costante”? Se qualcuno è costante in qualcosa allora non lo è sempre? E dunque dire “non sempre costante” cosa potrà mai significare? Che qualche volta è costante, ma allora se è solo qualche volta, come fa ad essere costante? C’è da impazzire! Ma per fortuna il buon senso anche fra gli insegnanti non è del tutto sparito, per cui di fronte ad indicatori simili il docente non si cura di loro, ma guarda e passa oltre, ovvero attribuisce un voto con il criterio infallibile dell’esperienza e della ragionevolezza, e poi cerca di giustificarlo a posteriori, facendolo emergere miracolosamente da quell’autentico “letto di Procuste” che è la griglia di valutazione. Gli insegnanti utilizzando le griglie si trovano di fronte ad una operazione difficilissima quasi miracolosa: distinguere l’indistinguibile, fare qualcosa che può assomigliare al separare l’acqua dolce e l’acqua salata in prossimità della foce dove il fiume si getta nel mare. Una volta che si è compiuto il miracolo di separare conoscenze, competenze e capacità o abilità, non si può riposare sugli allori. Bisogna, come già detto, attribuire punteggi diversi a ciascuno di questi indicatori. Per esempio essere capaci di distinguere tra Pinco che nel tema “è in grado di argomentare criticamente in modo ricco e articolato e rivela originalità nell’elaborazione”, Panco che “è in grado di argomentare criticamente in modo adeguato e presenta spunti originali”, Ponco che “è in grado di argomentare criticamente in modo essenziale ma corretto”, Pallino che “argomenta solo parzialmente e in modo non sempre efficace” e infine Pallone, ma qui dovrebbe essere semplice, perché “non è in grado di argomentare correttamente le proprie affermazioni”, insomma un vero e proprio ciuccio che dovrebbe stare in una stalla piuttosto che in una scuola della repubblica! Leggendo e rileggendo le indicazioni dei livelli si è portati a pensare che sia peggio di una lobotomia. Per favore cercasi aiuto per capire la differenza che c’è tra “argomentare criticamente in modo ricco” e “argomentare criticamente in modo adeguato”, oppure tra “rivelare originalità” e “spunti originali”; e che dire della differenza tra “argomentare criticamente in modo adeguato” e “argomentare criticamente in modo essenziale ma corretto”? Oddio santo, ma chi raggiunge l’essenza non ha raggiunto la cosa più importante? Perché questo livello è inferiore agli altri, e soprattutto perché si dice “essenziale ma corretto”? Per quale diavolo di ragione si contrappone essenzialità e correttezza? Siamo al delirio appunto, o forse più semplicemente alle parole vuote, svuotate di ogni senso, inutili se non per adempiere pigramente e stancamente un obbligo burocratico, quello di rivestire di pseudo scientificità una valutazione che non può che scaturire da uno sguardo d’insieme dello studente all’interno della relazione irripetibile che l’ insegnante stabilisce con lui. Il tentativo di imbrigliare la vita all’interno di schemi rigidi preordinati si rivela dunque vano ed i suoi risultati spesso sono paradossali. Prendiamo adesso, armati con la nostra bella griglia di valutazione, il colloquio orale; ne scegliamo anche qui una a caso. Anche qui abbiamo le membra sparse di un corpo vivo, il colloquio, e di fronte a noi giacciono come le sezioni di un cadavere la “conoscenza dei contenuti”, le “competenze logiche e di rielaborazione”, ma troviamo nell’anatomia del colloquio anche le immancabili “abilità linguistiche”, e come potrebbero mancare trattandosi di un colloquio! Il bravo insegnante commissario d’esame deve districarsi in distinzioni sottilissime; per esempio deve distinguere tra conoscenze “complete e precise, approfondimenti personali, consapevoli e pertinenti” e conoscenze “organiche e dettagliate, approfondimenti consapevoli”, chi non sarebbe in grado in modo oggettivo, senza alcuna intrusione di simpatie ed antipatie personali? Perché le griglie servono proprio a questo! A mettere al bando ogni soggettivismo simpatetico, per lasciare spazio solo alla valutazione oggettiva e scientifica, e nessuno si azzardi a dire che anche nella scienza c’è spazio per l’interpretazione! E cosa ne pensate della differenza evidentissima, quasi una idea chiara e distinta cartesiana, tra conoscenze “incomplete, poco consapevoli e/o generiche” e “lacunose e/o frammentarie”? Proseguiamo col gioco delle tavolette e passiamo alle competenze con un assaggio: cosa ne pensate della distinzione tra “sa collegare in modo rigoroso i concetti a contesti diversi ritrovando relazioni complesse tra gli argomenti e le diverse discipline con consequenzialità logica”, “sa collegare in modo pertinente i concetti a contesti diversi, sa operare relazioni corrette tra gli argomenti e le diverse discipline con consequenzialità logica” e “è in grado di rielaborare in modo convincente i contenuti trattati e mostra un’adeguata consequenzialità logica”? Solo un cieco non vedrebbe queste differenze nelle competenze logiche e di rielaborazione mostrate dal nostro studente nel colloquio orale. E finiamo, prima che ci scoppi la testa, con il grigliese applicato alle abilità linguistiche. Ecco che si staglia netta di fronte a tutti la differenza tra chi “sa argomentare in modo molto rigoroso e personale gli argomenti trattati”, con un linguaggio pertinente, chiaro e ricco” e chi “è in grado di argomentare le affermazioni, rielaborando in modo adeguato i contenuti affrontati”, naturalmente sempre con “linguaggio chiaro ed appropriato”. Non male! Ma non è nulla rispetto alla differenza tra chi argomenta con un “linguaggio chiaro ed appropriato” e chi usa invece un “linguaggio nel complesso appropriato”, e con questo siamo arrivati “all’avverbite”, o meglio al delirio d’avverbio, patologia gravissima che colpisce la scuola e gli insegnanti. E allora si concerta con “sostanzialmente”, “complessivamente”, “nel complesso”, “in buona sostanza”, “preso nel suo insieme”, “generalmente” e chi ne ha più ne metta nel tentativo di definire e differenziare l’indefinibile e l’indifferenziabile, se non con un inevitabile giudizio individuale che non può che rimandare alla soggettività, a cui “Vivaiddio”la professione dell’insegnamento non può rinunciare, ed in effetti non ci rinuncia mai, come tutti sanno benissimo nella scuola. Anche se è d’obbligo far finta che non sia così, sull’altare del mainstream pedagogico che ormai da troppo tempo si aggira come uno spettro nei corridoi della scuola italiana. Per fortuna gli insegnanti sono oltre che attori, bravi e capaci,anche persone di cuore, e dopo anni di palcoscenico, nella vita e nelle aule, sanno che lo show non deve per forza “must go on” lasciando da parte i sentimenti. Anche se, per dirla col Manzoni, spesso e purtroppo vince ancora la paura del senso comune.

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